L’acquisition des déterminants nominaux en français L1 : quel est l’impact de la configuration informationnelle ? Dominique Bassano, Ewa Lenart, Isabelle Maillochon \& Pascale Trévisiol L’acquisition des déterminants nominaux par les jeunes enfants a récemment fait l’objet de nombreuses recherches qui ont montré le rôle des facteurs prosodiques, morphosyntaxiques et sémantiques dans ce processus, notamment en contrastant langues germaniques et langues romanes, parmi lesquelles le français occupe sur cette question une place de choix. La présente contribution s’intéresse aux facteurs pragmatico-discursifs, encore peu étudiés. Elle examine l’influence des propriétés informationnelles – structure Topique/Commentaire, statut informationnel du référent dans le discours et dans le contexte extralinguistique – sur la production des noms et l’émergence des déterminants dans des corpus de très jeunes enfants français (à partir de 20 mois), recueillis en situation naturelle d’interaction avec la mère. Les résultats contribuent à montrer l’impact des facteurs pragmatiques sur l’émergence de la grammaticalité dans le langage de l’enfant.

L’intercompréhension est une méthodologie d’apprentissage qui permet de lire et comprendre plusieurs langues étrangères sans forcément les parler et en un temps de formation relativement court (de trente à quarante heures). Dans la méthode Eurom5, nous avons privilégié 5 langues romanes : portugais, espagnol, catalan, italien et français. Le travail de recherche et les applications expérimentales dont le manuel est issu nous ont permis rédiger un protocole de lecture/compréhension appliquée aux langues romanes, mais susceptibles de s’étendre à d’autres familles de langues. Après avoir illustré brièvement les principes didactiques de la méthode EuRom5 et ses développements, nous exposerons les différentes composantes du protocole, qui ont pour vocation de stimuler les transferts, en en montrant les limites.

Atualmente, em português europeu, os lexemas género e sexo desencadeiam algumas situações de indefinição relativamente ao âmbito dos seus campos semânticos, às suas fronteiras sémicas e às zonas de interseção. A necessária distinção entre género linguístico e género natural (correlacionado com o sexo) nem sempre se afigura clara nas práticas pedagógicas, quer entre os alunos de vários níveis de ensino, quer mesmo entre os professores. Partindo de investigações (morfossintáticas, léxico-semânticas, sociolinguísticas, morfofonológicas e discursivas, num plano sincrónico e diacrónico) sobre os processos de marcação de género linguístico, quisemos compreender, através da realização de inquéritos e entrevistas a vários agentes do contexto pedagógico, quais as representações que possuíam sobre o que é o género gramatical e em que medida estas se relacionam, ou não, com o género natural.

Il confronto linguistico e i tratti comuni fra lingue romanze sono il fulcro di alcune metodologie didattiche dell’intercomprensione (IC). L’IC si basa su di un modello comunicativo in cui gli interlocutori si esprimono nella propria lingua e comprendono le altre. Dopo aver delineato brevemente i presupposti teorici e le peculiarità della didattica dell’intercomrpensione in ambito romanzo, il poster propone il confronto di due corsi sperimentali di IC tra lingue romanze che hanno avuto luogo in un’università italiana e in una colombiana tra il 2011 e il 2012. Entrambi i corsi prevedevano un modulo di comprensione di lettura e un modulo di comprensione orale. Attraverso questionari, e attività didattiche in presenza e a distanza, nonché test di valutazione finale e in itinere, sono stati raccolti dati sulla percezione delle lingue, sulle strategie di comprensione attivate dagli studenti e sui livelli di competenza raggiunti, soprattutto per quanto riguarda lo sviluppo dell’abilità di ascolto.

Riassunto breve Facendo riferimento alla tradizione di studi sull’intercomprensione, in particolare tra le lingue romanze, e all’attuazione del multilinguismo come obiettivo della politica linguistica in Europa, l’intervento presenta e discute i risultati di una ricerca condotta con studenti di Storia dell’Arte e Archeologia in alcuni atenei in corsi di italiano-lingua specialistica per principianti. L’indagine quantitativa (questionari) evidenzia i prerequisiti ed i bisogni del gruppo di apprendenti. Dall’indagine qualitativa (interviste e osservazioni sul corpus di testi prodotti dagli studenti all’esame) emergono i processi di apprendimento e le strategie acquisite e messe in atto. Il lavoro su tipologie testuali proprie del discorso sull’arte e l’integrazione di lingua e contenuto consentono ai discenti di costruire dei ponti con le conoscenze linguistiche e disciplinari pregresse: l’intercomprensione è così abilità e strategia per l’acquisizione ab initio di competenze ricettive e produttive nella lingua specialistica in ambito accademico.

Le travail se propose d’analyser l’expression des relations temporelles, avec une référence particulière au domaine du passé, dans les récits fictifs et biographiques produits par différents groupes d’apprenants, en l’espèce d’immigrés slaves (ukrainiens et polonais), maghrébins (marocains, algériens et tunisiens), nigérians, ghanéens et cinghalais, tous de niveau post-basique avancé (cf. Klein / Perdue, 1992 ; Giuliano 2004), avec apprentissage mixte (institutionnel et naturel), pour certains, et spontané, pour d’autres. Tous les informateurs en question vivent dans la région de Naples (Sud de l’Italie), un contexte particulièrement intéressant pour l’utilisation du passé, car l’input d’exposition fournit aux résidents trois formes, toutes les trois encore très actives: le Passato Prossimo (ou passé composé), le Passato Remoto (ou passé simple) et l’Imperfetto (imparfait), en plus de la forme progressive imperfetto + gerundio (imparfait + gérondif). . L’analyse sera conduite par une perspective textuelle et fonctionnelle (cf. Klein / von Stutterheim 1991, Klein / Perdue 1992 ; Givón 1995 ; Adamczewski 2002), où les formes verbales sont évaluées par rapport à leur fonction et positionnement au sein de la structure narrative et énonciative. Les données analysées sont de deux types: récits fictifs et biographiques. Notre analyse démontrera que les formes du passé employées par les immigrés ne sont pas différentes de celles des natifs, et donc que le Passato Remoto est employé, bien que plus rarement, à coté du Passato Prossimo e de l’Imperfetto. Leur utilisation de la part des apprenants peut cependant varier en relation aux fonctions textuelles que telles formes exercent dans les textes des italophones, avec des conséquences évidentes pour à la consecutio temporum et l’organisation holistique du texte narratif. Les explications énonciatives d’un tel imparfait que l’on peut fournir pour l’italien des natifs (c’est-à-dire l’imparfait narratif comme moyen inconscient de thèmatisation d’un événement qui est inconnu à l’interlocuteur, cf. Adamczewski 2002) ne sont pas non plus de soutien pour l’usage que les slaves en font.

Ce travail vise principalement à démontrer le besoin d’une préparation à la compréhension du lexique ainsi qu’au développement des capacités d’apprentissage chez l’apprenant dans une ou plusieurs langues. À partir d’une approche plurilingue basée sur l’exploitation textuelle nous analysons plusieurs types et genres textuels des langues romanes. L’approche que nous proposons de l’intercompréhension est une approche descendante qui va des caractéristiques discursives aux caractéristiques linguistiques. Nous considérons que l’apprenant doit connaître les capacités à apprendre le lexique d’une langue à travers l’organisation et les phénomènes lexicaux. Nous analysons les inférences lexicales reliées à compréhension textuelle comme mécanisme d’exploitation de ces capacités visées.

La liaison est un phénomène de sandhi du français qui a déjà fait l’objet de nombreuses études dans le domaine de la phonologie. Dans le cadre psycholinguistique, de récents travaux concernent l’acquisition de la liaison en L1 et L2. Ils mettent en avant deux modèles du processus d’acquisition : 1/ le modèle constructionniste qui rend compte de l’alternance par une compétition entre constructions (Chevrot, Dugua \& Fayol, 2009 et Nicoladis \& Paradis, 2011) ; 2/ le modèle phonologique qui explique l’alternance par un dispositif phonologique dans le cadre de représentations multilinéaires (Wauquier, 2009). Cette communication se propose de présenter les résultats d’une analyse contrastive concernant la production et le jugement d’acceptabilité de liaisons dans les mêmes contextes «déterminant + nom» et «adjectif + nom» chez des enfants francophones natifs (L1) âgés de 3 à 6 ans et chez des apprenants coréens de FLE (L2) qui ont été au centre d’un suivi longitudinal durant un an.

Cette communication porte sur la structure supérieure des écrits argumentatifs d’étudiants chinois en situation de Français langue seconde. Ces derniers, conditionnés par leur culture d’origine, rencontrent des difficultés dans la production de textes argumentatifs suivant les règles de l’argumentation gréco-romaine, issue de plusieurs siècles de culture occidentale. Leur argumentation est culturellement marquée par le système des valeurs confucéennes qui tend à conserver l’ordre existant. Par conséquent, la structure supérieure de leurs écrits est marquée par une suppression de la nature dialogique de l’argumentation au profit d’autres techniques pour solliciter la conviction du récepteur.

Acquisizione dell'italiano come L2 e 2L1: differenze e similitudini. Il presente studio si propone di analizzare l’acquisizione del sistema verbale in italiano nel contesto norvegese. I soggetti dello studio sono i bambini bilingui italo-norvegesi (di 4;0-6;0 anni) e gli apprendenti L2 dell’italiano del livello intermedio e avanzato di madre lingua norvegese. I dati che analizzeremo rappresentano sia la produzione narrativa che quella conversazionale(audio regstrazioni in entrambi i casi). I risultati che presenteremo ci permetteranno di formulare le differenze tra i due tipi d'acquisizione e le conseguenze che hanno per l'insegnamento.

Sulle interferenze: il ruolo dello spagnolo L2 come fattore di complessità nell’apprendimento del portoghese L3 -- Monica Lupetti (Università di Pisa). La pressoché nulla presenza del portoghese nella scuola secondaria fa sì che raramente ci si appresti a studiarlo senza conoscere per lo meno un'altra lingua straniera. In questo senso, ciò che ricopre un ruolo di indubbio rilievo, nel caso di studenti italiani, è la conoscenza pregressa dello spagnolo. Alla luce del notevole incremento subito da questa lingua in ambito scolastico e accademico – lingua che, comunque, anche al di fuori del contesto didattico-pedagogico risulta essere, per un italofono, notevolmente più familiare del portoghese – è sorta la necessità primaria di individuare e riflettere sui vari tipi di interferenze causate dalla conoscenza del castigliano (L2) da parte di allievi che si avvicinano per la prima volta al portoghese (L3). Le difficoltà maggiormente riscontrate da studenti di questa tipologia risiedono sia nelle interferenze con l’italiano sia nelle simmetrie e asimmetrie tra spagnolo e portoghese. Le numerose divergenze tra queste ultime due lingue, simili, ma solo a un livello superficiale, possono infatti dare luogo a un notevole transfert negativo. Si avverte, a questo punto, l’esigenza di riflettere in maniera sistematica sui meccanismi che regolano il fenomeno dell’interferenza dello spagnolo nei vari stadi di apprendimento del portoghese, attraverso un’articolata analisi dell’interlingua. L’indagine presentata è stata sviluppata sulla base di una suddivisione tipologica e di frequenza dell’errore e, ancora, sulla variazione dell’errore in parallelo a quella dei modelli di esercizio sottoposti all’apprendente. Sarà interessante notare come evolve l’errore da interferenza di pari passo con il livello di competenza linguistica e comunicativa dell’apprendente e, dall’altro lato, rilevare come, laddove vi fosse, il miglioramento di tale livello di competenza nello spagnolo L2 e portoghese L3 può favorire un transfert positivo e stimolare, quindi, nel discente una maggior consapevolezza (data per assodata l’estrema familiarità delle lingue in oggetto) dell’autonomia di ciascuno dei due sistemi linguistici.

Le postulat de base selon lequel les étymons du lexique héréditaire roman pouvaient être prélevés dans les dictionnaires latins, faisait consensus, avant qu’il soit mis en cause par l’option comparatiste et reconstructionniste du Dictionnaire Étymologique Roman (DÉRom). L’un des reproches adressés au DÉRom consiste à dire que les résultats qu’elle génère ne seraient pas vulgarisables. L’ATILF a donc entrepris de tester la validité de cette assertion et de « mettre en pratiques » son option dans le cadre de la recherche-action « L’enseignement de l’étymologie : entre hier et demain ». Nous formulons l’hypothèse qu’il est cognitivement possible aux élèves de 11-12 ans d’approcher dans une démarche socio-constructiviste la dimension réfléchie et comparée de la langue française dans son héritage. Et que, ce faisant, ceux-ci peuvent se construire une identité plurielle en relation avec l’image et le statut du français et des langues qu’ils côtoient, à l’école comme dans la société.

Partant de l’analyse des verbalisations que les étudiants de langues font de leur propre apprentissage et des stratégies et méthodes développées en classe ou en dehors de la classe ainsi que de leurs verbalisations sur les cultures d’apprentissage et d’enseignement et leur vécu de la langue, cette communication contribuera à souligner le lien étroit entre cognition et émotion dans l’apprentissage des langues, spécialement dans l’apprentissage des langues romanes. Une analyse des théories subjectives ou plus exactement de la théorisation des pratiques langagières des apprenants tend en effet à montrer que les activités cognitives et métacognitives en jeu dans les processus d’appropriation des langues et le traitement des savoirs supposent la capacité des apprenants à gérer tout ce qui relève du domaine de l’émotion, de la motivation (dans sa dimension intégrative, instrumentale mais aussi au niveau de l’interférence motivationale) ou du savoir-être. La notion de savoir – ou mieux de savoirs au pluriel – sera au centre de cette communication ainsi que les rapports que les apprenants établissent à ce savoir, c’est-à-dire la relation que ces derniers détiennent et développent par rapport à l’objet d’apprentissage et à son processus. Au-delà de cette analyse, il s’agira de développer des principes d’enseignement/apprentissage centrés sur l’apprenant et son rapport au savoir.

Dans l’acquisition du français L2, la maîtrise progressive de la morphologie verbale et son utilisation pour exprimer le temps, le mode et l’aspect représentent une dimension centrale du processus de grammaticalisation de la production d’apprenants (Klein \& Perdue, 1997 ; Véronique, 2009). Notre communication analysera le processus d’acquisition de l’accord sujet-verbe par des apprenants de FL2 en milieu institutionnel (l’enseignement secondaire en Flandre, la région néerlandophone de la Belgique). Nous étudierons plus précisément la production de formes de bases courtes et longues (Bartning, 1998), dont l’acquisition est modulée selon les différents types de verbes convoqués et nous affinerons les stades de progression mis en évidence par Bartning et Schlyter (2004).

On sait que la didactique de l’intercompréhension permet le développement rapide d’une compétence réceptive à l’intérieur d’une famille de langues, et que l’approche intercompréhensive s’est révélée être une puissante stratégie de sensibilisation à l’apprentissage des langues en général. Pourtant, à partir de quel âge les jeunes apprenants peuvent-ils profiter de l’intercompréhension pour optimiser leur savoir-apprendre ? La communication mettra l’accent sur la question de l’applicabilité de la « typologie élargie » de transfert (distinguant entre transfert inter-langues, t. intra-langues, t. d’identification, t. de production et t. didactique ; cf. Meissner 2004) aux processus intercompréhensifs d’enfants germanophones entre 11 et 13 ans et à la compétence d’apprendre les langues (savoir-apprendre).

Il s'agit de présenter la méthodologie d'analyse de type pragmatique et sémantico-formelle que nous élaborons afin de contribuer aux tentatives de décryptage de la rationalité cognitive du discours. Le point de départ est l'analyse des défaillances du comportement interlocutoire de sujets schizophrènes. Ces interactions sont le lieu d'interrogation, notamment, de la question de la cohérence du discours et de celle de la rationalité du fonctionnement cognitif-psychologique et cognitif-linguistique des interlocuteurs. Nos formalisations s'inspirent en particulier de la S-DRT. Nous montrons comment certains processus psycholinguistiques sont associés d'une part à la gestion de la discontinuité discursive, d'autre part à la structure des troubles.

Dans le contexte historique, linguistique et culturel de la République des Lettres et des échanges savants vers le milieu du XVIIe siècle, l’identification des pratiques et des mécanismes récurrents dans les réalités langagières et les interactions érudites peut être illustrée ponctuellement par un cas emblématique. Lieu de culture majeur, Port-Royal, fidèle à l’idéal de vie contemplative et solitaire, mais témoignant en même temps d’une ouverture d’esprit et d’un extraordinaire élan réformateur en matière d’éducation et de réflexion critique sur la problématique du langage, est, de ce fait, un exemple paradoxal. Certains des textes issus de ce milieu sont représentatifs de la philosophie du langage et de l’histoire des idées, mais aussi de l’enseignement moderne : la Grammaire et la Logique, ou bien les nouvelles méthodes de langues de Claude Lancelot (surtout celle d’italien et d’espagnol), destinées aux Petites Écoles, autant de grammaires élémentaires qui semblent reprendre, au nom du pluralisme linguistique, la démarche universaliste du Portugais Amaro de Roboredo, Methodo grammatical para todas as linguas. Dans ces productions, la présentation méthodique des langues, insistant sur la rationalisation des usages et sur l’intelligence pratique dans l’enseignement en langue maternelle, est une conséquence directe du pragmatisme linguistique et pédagogique spécifique de Port-Royal, admirable abrégé de la République des Lettres romane. Cela vient confirmer le fait que, au XVIIe siècle, la communication en langues romanes se constitue en un véritable véhicule et instrument de la modernité.

Le travail de recherche a pour objet d’examiner si et comment l’approche portfolio peut contribuer à l’apprentissage des langues scolaires cibles dans un contexte multilingue et inclusif au Grand-Duché de Luxembourg. Dans une perspective socio-constructiviste de l'apprentissage et selon les principes de la pédagogie inclusive, nous démontrerons comment le "détour" vers les "centi linguaggi dei bambini" (Malaguzzi 1997), incluant l'oralité, les langues d'origine de même que les moyens d'expression artistiques, peut offrir un tremplin vers l'appprentissage de la culture écrite dans les langues cibles. Nous verrons aussi comment cette approche permet de fournir aux enseignants des données nécessaires pour planifier des situations d'apprentissage et accompagner au mieux le processus d'apprentissage des langues chez les élèves. A partir de données recueillies sur quatorze élèves de neuf à douze ans sur une période de deux ans, des études de cas sont construites pour éclairer les questions de recherche.

Nous visons ici une étude de certains manuels pour l’enseignement du français langue étrangère parus en Espagne au long du XIXe siècle contenant une partie consacrée aux dictons, idiotismes et proverbes. Nous nous demandons quel est le rôle de ces d’outils du point de vue de la motivation de l’élève face à l’acquisition de la nouvelle langue et quelle a été leur efficacité du point de vue didactique. Certes, la psychologie populaire a un poids remarquable dans l’enseignement en général et un particulier dans celui des langues. L’univers de croyances a joué dès jadis son rôle. En plus, de nos jours, l’interculturalité et la diversité créent chez les apprenants d’une nouvelle langue des identités complexes et mouvantes. Alors, l’apprentissage des langues-cultures se fonde sur la reliance afin d’arriver à accepter des identités multiples ainsi que de pouvoir profiter des résultats atteints au long de l’histoire.

L’orientation vers le plurilinguisme comme repère de qualité pour le développement de l'enseignement des langues romanes scolaires est examinnée à partir d’expériences empiriques faites au sein de l'Institut pour le Développement de la Qualité de l'Education (IQB). Les mesures prises en Allemagne pour développer la qualité de l’enseignement ont fait avancer la cause du plurilinguisme, notamment à l’égard de l’apprentissage des langues romanes. Cependant, du point de vue de la didactique des langues romanes, il faut relever certains déficits qui restent à combler pour exploiter pleinement le potentiel existant.

L’objectif de cet article est de présenter un cadre qui permet de parvenir à une compréhension globale et locale des textes écrits en LE, plus particulièrement de textes en langues romanes. Nous adoptons une approche descendante ou top-down de l’intercompréhension (IC) : de la macrostructure à la microstructure. Tenant compte des acquis de la psycholinguistique cognitive, nous optons pour une démarche qui est axée sur l’exploitation de la compétence discursive du lecteur, et lui proposons une vision des textes en tant que structures plus ou moins cristallisées de communication. Le repérage des caractéristiques discursives permet au lecteur de rattacher tout texte à un genre discursif donné, et de faire, par la suite, les bonnes inférences aussi au niveau de la texture linguistique.

La plus grande partie du Moyen Âge en Europe de l’Ouest est caractérisée par une opposition entre le latin, comme langue du savoir et de l’Église, et de la langue vernaculaire qui s’utilise pour les simples échanges quotidiens, souvent oraux. Cela commence cependant à changer vers le XIIIe siècle, lorsque nous voyons apparaître les premiers textes scientifiques en langue vernaculaire, majoritairement des traductions d’œuvres latines mais également des textes composés immédiatement en langue vernaculaire. Ce qui nous intéresse plus particulièrement, c’est de voir comment les traducteurs s’y sont pris pour créer une terminologie adéquate pour dénommer différents concepts scientifiques pour lesquels la langue vernaculaire n’avait pas de termes. Partant de la situation de bilinguisme successif dans laquelle se trouvent les traducteurs, nous analyserons de plus près comment Evrart de Conty a réagi face aux lacunes lexicales auxquelles il était confronté lors de sa traduction des Problemata physica (pseudo-)aristotéliciens, et nous montrerons que l’inversement du Revised Hierarchical Model de Kroll et Stewart (1994) permet le mieux de caractériser non seulement la situation des traducteurs médiévaux, mais également celle des traducteurs modernes de textes spécialisés.

La relazione si propone di discutere il concetto di “plurilinguismo” dal punto di vista neurolinguistico. Dopo un breve accenno introduttivo alle difficoltà di misurazione di una determinata lingua, legate soprattutto alla relatività della tradizionale categorizzazione delle lingue e dei diversi criteri che determinano la competenza linguistica, si passa a vedere quale ripercussione ha la determinazione prevalentemente qualitativa del fenomeno “plurilinguismo” quando vuole essere misurato con tecniche prevalentemente quantitative – come quelle di neuroimaging, p.e. fMRI, usate nelle neuroscienze.

Le forum de Genève a été organisé par la Division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe et il s’inscrit dans une tradition „suisse“ de ce type de rencontres qui est liée au nom de la ville de Rüschlikon – devenue l’emblème du cadre européen commun de référence et du portfolio européen des langues. L’objectif principal du forum de Genève a été de redéfinir le lien didactique entre la progression dans la constitution des connaissances générales et celle dans la construction d’une compétence linguistique. Les mots-clefs qui décrivent les différents aspects de réalisation sont, entre autres, content and language integrated learning (CLIL), la remise-en-question des notions de „langue maternelle“ et „langue étrangère“, la biographie linguistique et les „apprenants vulnérables“, l’autonomie de l’apprenant et l’élargissement de la notion de portfolio. Dans notre contribution nous mettrons en parallèle les idées-clefs du forum de Genève avec les différents domaines pertinents de la linguistiquge (comme la théorie des actes de langage, l'intercompréhension et le contact linguistique) tout en nous demandant en quelle manière les résultats de la recherche linguistique actuelles peuvent contribuer à faciliter l’implémentation des idées de Genève dans les salles de classe.

Aujourd’hui, le statut de l’anglais comme lingua franca internationale est presque incontesté. Pour ce qui est des autres langues étrangères apprises par des non anglophones, la question est de savoir quelles compétences l’apprenant devrait atteindre, p.ex. s’il est étudiant en management international et suit des cours de français / italien sur objectifs spécifiques, comme le français économique. Le locuteur natif n’y pourra en aucun cas servir de modèle que l’apprenant devra atteindre. Afin de connaître mieux les attentes de ses futurs interlocuteurs, nous présenterons dans notre exposé les résultats d’interviews menées avec des professionnels (chefs d’entreprise, collaborateurs du service du personnel, etc.) dans une approche qualitative. Nous essaierons de répondre aux questions suivantes : Comment ces locuteurs natifs jugent-ils des énoncés écrits par des locuteurs non natifs ? Y a-t-il des différences dans la manière dont les textes ont été évalués par les Français, d’une part, et par les Italiens, d’autre part ?

L’objectif de cette communication est d’observer les conduites langagières d’une orthophoniste en interaction avec un enfant présentant des troubles spécifiques du développement du langage en situation de rééducation. Nous souhaitons mettre en relief la manière dont l’orthophoniste soutient l’activité de l’enfant à accomplir une tâche langagière de dénomination. Après avoir décrit ce type d’activité en situation de rééducation orthophonique, nous caractérisons les interventions de l’orthophoniste selon qu’elles sont centrées ou non sur le langage et selon leur orientation dialogique (de type ‘demande’ vs. de type ‘offre’). Les résultats indiquent que les interventions de l’orthophoniste varient selon le degré de difficulté de l’enfant. En effet, soit l’orthophoniste propose un modèle de production verbale soit elle simplifie la tâche pour amener l’enfant à produire une dénomination en collaboration et de manière co-construite. Par ailleurs, nous nous sommes également interrogée sur l’effet de ces interventions sur le discours de l’enfant à travers les réactions immédiates de celui-ci aux demandes de dénomination de l’orthophoniste.